Confirmado

Estudantes do terceiro ano: está confirmada a realização do Simulado para este sábado, às 08 horas.
Apesar de ser o início do feriadão, aproveitem a oportunidade para saber em que precisam melhorar. Além disso já teremos segunda e terça em casa para descansar.
Então no sábado pela manhã todos (1301, 1302, 1303 e 1304) se dirigindo ao colégio para, durante 3 horas, resolver 50 questões e elaborar uma redação como preparação para o ENEM.
Lembrem-se que haverá opção de língua estrangeira. Não poderão responder as duas provas (inglês e espanhol). Fiquem atentos a isso!
Boa sorte a cada estudante e até amanhã.

Espanhol - Mario Vargas Llosa, Premio Nobel de Literatura a los 74 años

El autor de La fiesta del Chivo es distinguido "por su cartografía de las estructuras del poder y sus mordaces imágenes sobre la resistencia, la revuelta y la derrota individual".- "Es una gran alegría que comparto con mis amigos" , ha asegurado tras conocer la noticia

JAVIER RODRÍGUEZ MARCOS - Madrid - 07/10/2010

 http://www.elpais.com/

 

Jorge Mario Pedro Vargas Llosa, escritor y académico de origen peruano y nacionalizado español en 1993, es uno de los innovadores de la novela realista. También ha cultivado el periodismo y la crítica de cine y arte, con un trabajo distinguido con los máximos premios hispanos: Príncipe de Asturias de las Letras (1986, compartido con Rafael Lapesa), Planeta (1993 por Lituma en los Andes) y Cervantes (1994). 

Nació el 28 de marzo de 1936 en Arequipa (Perú). Hijo único, sus padres se acababan de separar en el momento de su nacimiento. Su infancia transcurrió al lado de la familia materna, lejos del país.

Cuando apenas tenía un año se trasladó con su madre a Cochabamba (Bolivia), a donde su abuelo había sido enviado como cónsul. Allí cursó sus estudios primarios en el colegio de La Salle, dio su primer balbuceo literario con sólo 8 años (Carta al Niño Dios) y vivió hasta 1945, cuando su familia se trasladó a Piura (Perú) durante un año, en que estudió en los Salesianos. Sus progenitores se reconciliaron en 1947, hecho que supuso un nuevo cambio de residencia y colegio. La familia se reunió en Lima y Mario Vargas Llosa se formó de nuevo en La Salle.
Su mala relación con su padre -al que suponía muerto pues su familia le había ocultado la separación matrimonial- le marcó profundamente e influyó en su primera producción literaria.
Así, en 1950, tras un intento fallido de ingresar en la Escuela Naval, fue inscrito en el Colegio Militar Leoncio Prado, centro que adquirió fama mundial al aparecer reflejado en su novela La ciudad y los perros (1963). La obra provocó el rechazo de la cúpula militar y Vargas Llosa llegó a ser tildado de "comunista".
Más adelante trabajó en los diarios La Crónica y La Industria, estudió literatura en la Universidad de la capital peruana y coeditó Cuadernos de Composición, así como la revista Literatura.
No menos trascendente en su vida y en su obra fue su primer matrimonio, en 1955, con su tía Julia Urquidi, diez años mayor que él y de la que se separó en 1964. Urquidi, fallecida en marzo de 2010 a la edad de 84 años, le inspiró su obra La tía Julia y el escribidor (1977), que mereció la réplica de su ex esposa, quien a su vez publicó en 1983 un libro titulado Lo que Varguitas no dijo.
En 1958 obtuvo una beca de estudios para la Universidad de Madrid (España), donde preparó su tesis García Márquez: Historia de un deicidio, con la que se doctoró en la Universidad Complutense (1971).
En 1959 se trasladó a París. Trabajó en el servicio en español de la Agencia France Presse y, posteriormente, en la Radio TV Francesa.
Entre 1965 - año en el que contrajo segundas nupcias con su prima Patricia Llosa, que le dio tres hijos, Álvaro (1966), Gonzalo (1967) y Morgana (1974)- y 1971 formó parte del consejo de redacción de la revista Casa de las Américas y, de 1976 a 1979, presidió el Pen Club Internacional.
A partir de 1966 residió en Londres, donde enseñó Literatura Hispanoamericana en el Queen Mary College británico, hasta 1974, en que se estableció nuevamente en Lima.
Elegido miembro de número de la Academia Peruana de la Lengua en 1975, se incorporó a la misma dos años después y en los años 80, sin abandonar la narrativa, se introdujo en política y se enfrentó al presidente Alan García por el proyecto de ley de nacionalización de la banca (1987).
Impulsó el conservador Frente Democrático (FREDEMO), por el que concurrió sin éxito a la Presidencia nacional en dos ocasiones: en 1988, cuando sufrió un atentado fallido el avión en que viajaba, y en 1990.
El escritor se ha visto envuelto en polémicas, como la suscitada al romperse su amistad con otro "peso pesado" de la literatura, Gabriel García Márquez, a quien, supuestamente, propinó en 1976 un puñetazo en un cine de México, por motivos que ambos no han querido desvelar.
Ante el silencio de los dos escritores sobre el incidente - Vargas Llosa ha llegado a mencionar la expresión "pacto tácito" para evitar pronunciarse al respecto- las especulaciones apuntaron a diferencias políticas o a un problema familiar en el que García Márquez habría aconsejado a la esposa de Vargas Llosa, Patricia, que se separara del peruano tras una supuesta infidelidad de éste. Esta última posibilidad es la que apunta el escritor y periodista mexicano Luis Fernández Zaurín, en un libro titulado "De cuando Vargas Llosa noqueó a Gabo", publicado en 2009.
En 1993 le fue concedida la nacionalidad española, aunque mantiene también la peruana en virtud del convenio bilateral de doble nacionalidad de 1959.
Miembro de la Academia Española de La Lengua, ha sido el primer latinoamericano con asiento en la centenaria institución tras ser elegido en 1994 e ingresar con un discurso sobre Azorín en 1996.
En Madrid ha participado en diferentes actos culturales como la presentación, en 2002, de la Fundación Internacional para la Libertad, que preside.
Al margen del trío de galardones citado, ha recibido: Premio Leopoldo Alas por el cuento Los jefes (1959); Premios Biblioteca Breve y de la Crítica española por La ciudad y los perros (1963); Premios de la Crítica española, Nacional de Novela en Perú y Rómulo Gallegos del Instituto de Cultura y Bellas Artes de Venezuela por La casa verde (1967); y Ramón Godó Lallana de Periodismo (1978-1979) por La libertad y la crítica.
También los Premios Literario del Instituto Italo-Latinoamericano (1980) por La tía Julia y el escribidor; Pablo Iglesias de Literatura (1981) por La guerra del fin del mundo; Premio Hemingway (1985); Premio Jerusalén (1995); Mariano Cavia de Periodismo (1997); Internacional Menéndez Pelayo (1999); Libro del Año de los Libreros de Madrid (2001) por La fiesta del Chivo; y Medalla peruana de la Orden El Sol (2001).
Asimismo, Premio de la Asociación Dominicana de Periodistas y Escritores (2002); Premio Nabokov del Pen Club de EEUU (2002); Premio Internacional de la Fundación Cristóbal Gabarrón de las Letras (2002); Bartolomé March al mejor ensayo de crítica literaria (2002) por La verdad de las mentiras; Premio Ateneo Americano de la Casa de América (2002); Gran Premio de Budapest (2003); y Medalla Honorífica del Congreso peruano, en grado de Gran Cruz (2003). Igualmente, goza del Premio Internacional Grinzane Cavour de Italia (2004); Premio Mercosur a las Letras de la Fundación argentina Konex (2004); el Fernando Lázaro Carreter (2005); Premio Irwing Kristol del American Enterprise Institute-AEI (2005); Medalla Internacional de las Artes de la autonomía madrileña (2005); Premio Internacional Don Quijote de La Mancha 2009; Orden Rubén Darío de Nicaragua, en grado de Gran Cruz (2006); y una larga lista de doctorados honoris causa de Universidades de España, América, Europa e Israel.
En 2006 aparecieron sus Travesuras de la niña mala, una novela de amor que refleja el trasfondo social y político de finales del siglo XX. En la misma se refleja también la evolución de ciudades en las que residió o visitó en algunos momentos de su vida, como Lima, París, Londres, Tokio o Madrid.
Otra de sus aspiraciones ha sido la interpretación. La primera vez que esto ocurrió fue en 2005 para mostrar su novela "La verdad de las mentiras". Poco después, compartió el escenario con Aitana Sánchez-Gijón para encarnar en Mérida al Ulises de la obra Odiseo y Penélope (2006), dirigida por Joan Ollé y que el literato adaptó del poema homérico, y para representar en los jardines de Sabatini de Madrid una versión suya de (2008), con diseño escenográfico del pintor Eduardo Arroyo y de nuevo con Ollé.
En 2008, retiró en España su apoyo público al Partido Popular para dárselo a la formación Unión Progreso y Democracia (UPyD), alegando que no se siente representado en "actitudes conservadoras reticentes" respecto al laicismo o la homosexualidad.
En junio de ese año protagonizó, con Javier Marías y Arturo Pérez-Reverte, el segundo encuentro sobre literatura iberoamericana "Lecciones y Maestros" de la localidad cántabra de Santillana del Mar, y tres meses después en el III "Hay Festival" segoviano.
El 24 de septiembre de 2009 fue galardonado con el Premio Internacional de Ensayo Caballero Bonald 2009, dotado con 30.000 euros, por su libro "El viaje a la ficción. El mundo de Juan Carlos Onetti " (2008), una obra en la que analiza en profundidad la vida y la obra del escritor uruguayo, al que define como "el primer escritor moderno en nuestra lengua".
Sus viajes están también presentes en su última obra, por ahora, El sueño del Celta, que acabó en abril de 2010 tras dos años de elaboración y que se inspira en la vida del irlandés Roger Casement, cónsul británico en el Congo a principios del siglo XX y había denunciado las atrocidades cometidas en las plantaciones caucheras. De recibir los más altos reconocimientos pasó a ser juzgado por contrabando de armas, y ahorcado.
Vargas Llosa viajó al Congo en abril de 2009 para escribir un reportaje con la ONG Médicos Sin Fronteras mientras preparaba esta novela, con publicación prevista para finales de 2010, y allí se sorprendió del "desconocimiento absoluto" que había sobre Casement, un personaje, afirma, que "incomoda mucho a los propios irlandeses, porque hay toda una leyenda muy controvertida sobre supuestas prácticas sexuales heterodoxas que se le atribuyeron, nunca se sabe si con una base de realidad o como parte de una operación de la inteligencia británica para desprestigiarlo".

Producción literaria
Novela: La ciudad y los perros (1963), La casa verde (1966), Conversación en la catedral (1969), Pantaleón y las visitadoras (1973), La tía Julia y el escribidor (1978), La guerra del fin del mundo (1981), Historia de Malta (1984), El hablador (1987), El elogio de la madrastra (1990), Lituma en los Andes (1993), Los cuadernos de don Rigoberto (1997), Cuando hablaba dormido (1999), La Fiesta del Chivo (2000), El paraíso en la otra esquina (2003), Travesuras de la niña mala (2006).
Ensayo: Gabriel García Márquez: Historia de un deicidio (1971), Historia secreta de una novela (1972), La novela y el problema de la expresión literaria en Perú (1974), La orgía perpetua. Flaubert y Madame Bovary (1975), José María Arguedas, entre sapos y halcones (1978), El pez en el agua (1993), la selección de artículos aparecidos en EL PAÍS y otros diarios europeos y latinoamericanos entre 1990-1994 Desafíos a la libertad (1994), La tentación de lo imposible (2004), Rumbo a la libertad (2005), El viaje a la ficción. El mundo de Juan Carlos Onetti (2008) y El sueño del celta (2010).
Cuento: Los jefes (1959) y Los cachorros (1967).
Teatro: La huida del inca (1952), La señorita de Tacna (1981), Kathi y el hipopótamo (1983), La chunga (1987), El loco de los balcones (1992) y Ojos bonitos, cuadros feos (1996).

Espanhol - 3º ano

Sites interessantes para melhor aprendizagem sobre pontuação, em espanhol:

http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/ortografia/puntu.htm
http://www.elcastellano.org/esbpuntu.html
http://www.reglasdeortografia.com/signosindice.html

Último trimestre

Já se passaram dois trimestres, mas ainda assim nenhum estudante tem a sua posição definida. Há aqueles que estão muito perto da aprovação e há outros que estão em situação difícil, mas com o peso dois atribuído ao terceiro trimestre uma boa nota pode fazê-lo ser aprovado.
Assim sendo, estudem nestas poucas semanas de aula que restam para o fim do ano letivo. Afinal é muito melhor estudar por algumas semanas e salvar o ano em vez de ter que refazê-lo em 2011!
Estudantes do terceiro ano, não caiam na armadilha de achar que nesta última etapa do Ensino Médio a aprovação é automática. Tomem cuidado com isso!

Para aqueles que não sabem como funciona a fórmula matemática para definição do resultado final:
somam-se as notas do primeiro e do segundo trimestres. Em seguida, diminui-se de 24. O resultado é dividido por dois. Pronto, este número é a nota que o estudante precisa no terceiro trimestre.

Exemplo 1: Fulano ficou com 3,0 no 1º e 4,0 no 2º. Restam 17 pontos para a aprovação, o que significa ter 8,5 como nota do 3º trimestre.
Exemplo 2: Beltrano ficou com 5,5 no 1º e 7,5 no 2º. Restam 11 pontos para a aprovação, o que significa ter 5,5 como nota do 3º trimestre.
Exemplo 3: Sicrano ficou com 8,7 no 1º e 6,1 no 2º. Restam 9,2 pontos para a aprovação, o que significa ter 4,6 como nota do 3º trimestre.

Carta de Paulo Freire aos professores

Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra

NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade — razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.
Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.
Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.
Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.
Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.
Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.
Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.
Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.
E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.
Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação (1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.
Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".
Noutra ocasião presenciei experiência semelhante do ponto de vista da inteligência do comportamento das pessoas. Já me referi a este fato em outro trabalho mas não faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de São Tomé, na África Ocidental, no Golfo da Guiné. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formação para alfabetizadores.
Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a prática fixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.
Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.
Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave — codificação, decodificação, por exemplo — como se estivéssemos num tempo de apresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria.
Assim, a idéia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.
Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.
Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida.
Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos".
Até então, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente próxima do "texto", que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de "tomar distância" do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distância" que a "leitura" da codificação lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. "Tomando distância" dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.
Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.
Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.
A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, "desarmada", ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difícil", impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.
Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.
Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários (2), entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.
Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema — é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.
Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.
A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.
Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado.
É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.
A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.
Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky (3), necessita e nós também.
Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.
Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.
Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.
Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever", é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.
É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala François Jacob (4). É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.
Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza (5).
Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.
Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.
Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.
A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.
Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.
Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.
Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.
Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas (6).
O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.
A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo.

Notas
1 Sobre codificação, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, veja-se: Freire, Paulo: Educação como prática da liberdade — Educação e mudança — Ação cultural para a liberdade — Pedagogia do oprimido — Pedagogia da esperança, Paz e Terra; Freire & Sérgio Guimarães, Sobre educação, Paz e Terra; Freire & Ira Schor, Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e Terra; Freire & Donaldo Macedo, Alfabetização, leitura do mundo e leitura da palavra, Paz e Terra; Freire, Paulo, A importância do ato de ler, Cortez. Freire & Márcio Campos; Leitura do mundo — Leitura da palavra, Courrier de L'Unesco, fev. 1991.
2 Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperança — um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, 1992.
3 Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Luis C. Moll (ed.), Cambridge University Press, First paper back edition, 1992.
4 François Jacob, Nous sommes programmés mais pour aprendre. Le Courrier de L'Unesco, Paris, fev. 1991.
5 Ver Freire, Paulo, Pedagogia da esperança, Paz e Terra, 1992.
6 Id., ibid.

Sociologia: Leitura Complementar

O que é multidão?

(…) o processo de formação da multidão está profundamente envolvido com a destruição dessa separação [entre sociedade civil e Estado]. Mas esse estreitamento

pode acontecer de várias maneiras e isso não resulta necessariamente numa unidade. Na verdade, para a multidão não é essencial que isso resulte numa unidade. A multidão está engajada na produção de diferenças, invenções e modos de vida. Deve, assim, ocasionar uma explosão de singularidades. Essas singularidades são conectadas e coordenadas de acordo com um processo constitutivo sempre reiterado e aberto. Seria um contra-senso exigir que a multidão se torne a “sociedade civil”. Mas seria igualmente ridículo exigir que forme um partido ou qualquer estrutura fixa de organização. A multidão é a forma ininterrupta de relação aberta que as singularidades põem em movimento. (…)

Mas o comum não é unidade, nem quando envolve resistência contra o inimigo, nem quando implica a construção coletiva de terreno para a existência da pólis – em resumo, nem quando é “multidão contra”, nem quando é “multidão a favor”. “Multidão contra” significa resistência a forças que não desejam o comum, que o bloqueiam e o dissolvem, que o separam e se reapropriam dele privadamente. “Multidão a favor”, pelo contrário, significa afirmação do comum em sua diversidade e em cada uma de suas expressões criativas. Se chamarmos isso de unidade, teremos de fazê-lo como unidade paradoxal, composta unicamente por diferenças. Mas essa formulação tende a reduzir e negar diferenças. Eis porque preferimos conceitos como multiplicidade e singularidade. O que vocês dizem sobre a unidade imposta a partir de dentro da multidão aproxima-se do que diríamos, mas continuamos convencidos de que unidade é um conceito errado. (…)

Por que unidade? Vocês parecem pensar que o único caminho para as forças de resistência desafiarem os poderes dominantes é se unir, mesmo que essa unificação contrarie nossos desejos de democracia, liberdade e singularidade. É uma concessão, vocês parecem dizer que lamentavelmente devemos aceitar em face das duras realidades do poder. Não estamos convencidos disso. De fato, mesmo que se aceite por um momento pensar apenas em termos de efetividade e suspender todos os desejos políticos, não acreditamos que a unidade seja a chave. Pensemos apenas em termos das atuais lutas políticas concretas de resistência. Seriam realmente mais efetivas se estivessem unificadas? O poder de algumas delas não está diretamente ligado à diversidade interna e suas expressões de liberdade? Pelo conteúdo, aquilo que o conceito de multidão indica (e vemos isso emergir em movimentos por toda a parte) é uma organização social definida pela capacidade de agir em conjunto sem qualquer unificação.

(Michael Hardt e Antonio Negri, em entrevista concedida a Nicholas Brown e Imre Szeman. In: Revista NOVOS ESTUDOS – CEBRAP, nº- 75, julho 2006 , pp. 93-108. Tradução do inglês de Milton Ohata.)

Sociologia: Leitura Complementar

A Espécie Humana

A teoria da evolução de Charles Darwin reforça a importância do patrimônio genético e da relação dos homens no meio envolvente para a explicação das sociedades humanas, defendendo que muitos aspectos da vida social resultam do processo natural de adaptação

do homem.

Muitos cientistas não aceitam que o termo instinto seja aplicado ao homem. O instinto é definido como um comportamento geneticamente determinado e a sociologia prefere dar ênfase aos fatores sociais do comportamento. A sociologia prefere falar em reflexos e necessidades biológicas.

Do ponto de vista cultural, a tendência é para o etnocentrismo, ou seja, o homem tende a ver a sua cultura como um modelo em prejuízo de outras. O conhecimento sociológico pressupõe, por parte dos investigadores a superação do seu natural etnocentrismo. Só esta ruptura permite alguma objetividade à sociologia e outras CS.

No entanto, apesar da diversidade, existem aspectos universais nas culturas humanas. A linguagem é um exemplo. Apesar de existirem diferentes línguas, a necessidade de comunicação é comum a todas as culturas. Existem outros exemplos de características universais: partilha, inter-ajuda, relações afetivas, religião, etc.

Socialização

É o processo pelo qual os homens aprendem as normas das culturas de origem, e que lhes permite o contacto social com as gerações passadas e futuras, pela partilha dessas normas.

A socialização transforma os seres humanos em seres sociais. Sendo um processo de construção da identidade social não destrói a identidade individual, passa a fazer parte dela.

O desenvolvimento do homem apresenta alguns padrões comuns: o reconhecimento pelo ser que dispensa cuidados (geralmente a mãe), o desenvolvimento de respostas sociais e a aprendizagem da linguagem. A privação da figura da mãe durante a primeira infância parece apresentar características altamente negativas, e uma das conseqüências pode ser a dificuldade de aprendizagem da linguagem.

Teóricos do desenvolvimento infantil

Sigmund Freud – Criou a psicanálise. Insiste na importância das primeiras experiências afetivas da criança para a definição da sua personalidade futura e para a existência ou não de futuros problemas neuróticos. Freud sublinha a importância do inconsciente no desenvolvimento humano, nomeadamente o que nele ocorre durante a chamada fase do Complexo de Édipo (antagonismo sexual do rapaz em relação ao pai pelo desejo de posse da mãe).

George Herbert Mead – Criou o chamado interacionismo simbólico. Este modelo analisa o comportamento humano em termos de símbolos e de interpretação de significados. Para Mead a fase mais crucial do desenvolvimento ocorre quando a criança aprende a distinção entre “eu” e “mim”. O eu é não socializado, enquanto o “mim” é o self social. Isto quer dizer que a auto-consciência se forma quando os indivíduos se vêm tal como os outros os vêm. O seguinte estádio crucial é o da aprendizagem do “outro generalizado”, no qual a criança aprende as normas e os valores da cultura em que vive.

Jean Piaget – Enfatiza a cognição ou a capacidade que a criança tem para atribuir sentido ao mundo em que vive. Piaget distingue quatro estádios de desenvolvimento:

1º. Sensório-Motor - o conhecimento resulta do contacto directo com o mundo exterior.

2º. Pré-Operacional - permite à criança aprender a linguagem e representação simbólica.

Este estádio caracteriza-se pelo egocentrismo.

3º. Operacional Concreto – permite interiorizar abstracções e noções lógicas.

4º. Operacional Formal – interiorizam-se grandes abstrações e hipóteses.

Enquanto as primeiras três fases são comuns a todas as pessoas, a quarta fase não é atingida por todos (desenvolve-se na escola e não na vida quotidiana). O egocentrismo e a incapacidade de ultrapassar um pensamento concreto caracterizam muitos adultos que nunca tiveram a formação necessária para atingir o estádio final.

O Ciclo de Vida

Os indivíduos percorrem ao longo das suas vidas vários estádios de desenvolvimento com características diferentes. A origem dos ciclos de vida é simultaneamente biológica e social. Ciclos biológicos iguais são tratados socialmente de maneira diferente. Ser criança num determinado país numa determinada época é completamente diferente do ser criança nesse mesmo país e numa outra época.

Face aos ciclos de vida conclui-se que o processo de socialização decorre ao longo de toda a vida uma vez que os indivíduos necessitam aprender de forma permanente a sua integração social (é preciso aprender a ser jovem, a ser pai, a ser reformado, etc.)